نخست مي توان يکي از منابع ابهام را که قبلاً به آن اشاره شده است، مجدد توضيح دهيم. چنانچه موضوع اين کتاب را ارزيابي شخصيت تشکيل مي دهد، پس ارزيابي مستقيم رفتار به چه دليل صورت مي گيرد؟ همان طوري که در نخستين فصل کتاب مطرح شد، هدف از نگارش اين کتاب شناخت و پيش بيني رفتار آدميان است. زماني چنين تصور مي شد که چنين درکي تنها از طريق بررسي دقيق “استعدادهاي دروني” يا چيزي که ماهيت افراد را شکل مي دهد يا ويژگيهايي که افراد از آنها برخوردارند، يا به عبارت ديگر پوياييها، نيازها، انتظارها و نيروهاي انگيزشي زيربنايي آنها قابل حصول است. اين ديدگاه تحت عنوان جهت گيري “محوري” در مطالعه انسانها ناميده شده است (موراي(540)، 1938)؛ ما در فصل دوم، از اين جهت گيري تحت عنوان ديدگاه سرشتي تعيين کننده هاي رفتار نام برده ايم. با وجود اين، در ديدگاه رفتاري جديدتر، اعتقاد بر آن است که شناخت بهتر از تأکيد بيشتر بر مطالعه خود رفتار و زمينه اي که رفتار در آن به وقوع مي پيوندند، حاصل مي شود. به ويژه، ارزيابي کننده رفتاري مي کوشد تا متغيرهاي کنترل کننده رفتارهاي خاص را شناسايي کند. بعضي از اين متغيرها ممکن است بيرون از فرد و بعضي ديگر در درون فرد باشند. ارزيابي عوامل بيروني سهم عمده اي در جنبش ارزيابي رفتاري داشته است؛ با وجود اين، اکنون روشهاي جديد و مختلف ارزيابي متغيرهاي دروني مورد نظر به اين چهارچوب اضافه شده اند. بعضي از روان شناسان اوليه و افراطي تر رفتاري معتقدند که اين فرايند ارزيابي را مي توان بدون داشتن اطلاعاتي درباره متغيرهاي دروني يا ارگانيزمي انجام داد. همان طوري که در فصل دوم بحث کرديم، اکنون اين ديدگاه موقعيتي تعيين کننده هاي رفتار جاي خود را به ديدگاه تعامل گرا داده است که از اين فرض جانبداري مي کند که علل رفتار در تعامل بين شخص و محيط قرار دارند.
گسترش ارزيابي رفتاري
سالهاست که روشهاي ارزيابي رفتاري به طور گسترده اي در روان شناسي صنعتي و سازماني و در زمينه هاي مختلف کاربردهاي پژوهشي مورد استفاده قرار گرفته اند (براي مثال، هارت شورن و مي 1928؛ کارمندان ارزيابي OSS، 1948). اما با اين حال، اين روشها تا اواخر دهه 1960 و اوايل دهه 1970 در کاربردهايي با جهت گيري باليني رواج نيافتند. براي اين حرکت کُند، چندين دليل احتمالي وجود دارد؛ آشکارترين دليل اين است که نفوذ فراوان جهت گيري روان پويايي همراه با فلسفه محوري خود، تا طلوع رفتاردرماني در دهه 1960 کاهش نيافت. بدين ترتيب، بسياري از موضوعهاي مربوط به مشاهده منظم رفتار، قبل از کاربرد باليني ارزيابي رفتار کاملاً مورد بررسي و پژوهش قرار نگرفتند؟ چيزي که به اين زمينه باليني اضافه شد، نظريه يادگيري رفتاري همراه با اين فرض اساسي بود که رفتار کنترل مي شود و نيز اين متغيرهاي کنترل کننده – پيشايندها ( نشانه ها يا محرکها) و پيامدها (تقويت کننده ها و تنبيه کننده ها) – را مي توان از طريق مشاهده منظم شناسايي کرد و سپس براي تبديل به رفتارهاي انطباقي تر، تغيير داد. بدين ترتيب، حوزه ارزيابي رفتاري تا اندازه زيادي از طريق ورود به حيطه مشکلات سازگاري انسان و پذيرش آن وسعت يافت.
براي اينکه چرا روشهاي ارزيابي رفتاري تدريجاً به بخشي از اقدام باليني تبديل شدند دلايل ديگري نيز وجود داشت. چندين نسل از روان شناسان باليني با اين اعتقاد تحت آموزش قرار گرفته بودند که اطلاعات مهم براي يک درک عميق “در زير سطح هشياري” قرار دارند؛ يعني، نه به هشياري راه مي يابند و نه به طور مستقيم در رفتار آشکار نمايان مي شوند. بر اساس اين ديدگاه، ممکن است يک توصيف ساده از رفتار آشکار که در هر کوششي براي درک آن چيزي که فرد واقعاً بدان شباهت دارد صورت گيرد، امکان دارد کاملاً گمراه کننده باشد. دليل ديگر در اين زمينه، آن بود که انجام موفقيت آميز مشاهده مستقيم بيشتر از آنچه در ابتداي امر به نظر مي رسد، دشوار است. بخش عمده فصل حاضر به تحليل اين مسايل اختصاص يافته است.
اشتياق به روشهاي رفتاري در پژوهشهاي باليني تبلور يافت. در راستاي گسترش علم مربوط به ارزيابي رفتاري در اواخر دهه 1970، دو مجله که به ويژه به اين حوزه اختصاص داشتند، انتشار يافت. در خلال دهه بعد بود که به تدريج معلوم شد به منظور دستيابي به بيشترين دقت، ارزيابي بايد چند جنبه اي باشد (به فصل هشت نگاه کنيد). در حال حاضر، ارزيابي رفتاري به طور نوعي يک حوزه مستقل نيست، بلکه يکي از چندين بخش رويکرد کلي ارزيابي است. اين تغيير به طرز زيبايي در عدم انتشار دو مجله فوق الذکر و چاپ جديد دو مجله ديگر که از يک رسالت کلي تر برخوردار بودند، انعکاس يافته است: ارزيابي روان شناختي و ارزيابي. اگرچه ارزيابي رفتاري اکنون کاملاً در اقدام ارزيابي کلي تر تلفيق شده است، ولي با اين حال، اين موضوع به طور جداگانه، به منظور سادگي در فهم آن در اين فصل مورد بحث قرار گرفته است.
ارزيابي رفتاري باليني
کاربرد باليني ارزيابي رفتاري در اواخر دهه 1960 موجب به رسميت شناختن آن شد. به طوري که تعاريف و توصيفهايي در اين زمينه ارايه شدند (کانفر(541) و فيليپس(542)، 1979؛ کانفر و ساسلو(543)، 1965؛ ميشل(544)، 1968؛ پترسون(545)، 1968). توصيف پترسون در اين زمينه ارزش تکرار دارد.
دقيقاً ماهيت رفتار مشکل زا چيست؟ چه چيزي است که فرد به طور آشکار يا پنهان انجام مي دهد که او يا ديگري آن را به عنوان رفتار مشکل زا تعريف مي کند. و از اين رو، ارزش تغيير را دارد؟ پيشايندهاي دروني و بيروني رفتار مشکل زا کدام اند و چه شرايط و اوضاع و احوالي در اصل، به هنگام وقوع رفتار وجود دارند؟ پيامدهاي رفتار مشکل زا کدام اند؟ به ويژه، رويدادهاي تقويت کننده فوري و نيز درازمدت که به تداوم رفتار مورد مطالعه منجر مي شوند، چيستند؟ براي تغيير رفتار، چه تغييراتي را مي توان در متغيرهاي پيشايند، همزمان با پيامدهاي رفتار به عمل آورد؟ (دونالد ر. پترسون، مطالعه باليني رفتار اجتماعي، 1968. چاپ مجدد با اجازه شرکت پرينتيس – هال، اينگل وود کليفس، ن ج).
چندين موضوع ديگر به خصوص با کاربرد باليني ارزيابي رفتاري ارتباط خاصي دارد. اولين و احتمالاً مهمترين موضوع قبلاً مورد بررسي و شناسايي قرار گرفت: ارزيابي رفتاري باليني به طور ضمني مؤيد يک ديدگاه تعامل گرا درباره علل رفتار است؛ محصولي از متغيرهاي ارگانيسمي (مانند حالت فيزيولوژيايي اخير و تاريخچه يادگيري پيشين) و متغيرهاي محيطي کنوني (نلسون(546) و هيس(547)، 1979). بدين ترتيب، به نحوي هر دوي اين متغيرها مورد ارزيابي قرار مي گيرند و بعد، رابطه آنها بايد با رفتار مشکل زاي مورد نظر تعيين شود.
دومين موضوع شامل تعريف گسترده “رفتار” است که با رشد رفتاردرماني به عنوان يک فعاليت عملي همراه شده است. روان شناسان رفتاري اصلي، اين اصطلاح را به رويدادهاي حرکتي آشکار محدود کردند که قابل مشاهده و ثبت باشد. امروزه، معمولاً هر نوع فعاليتي “رفتار” ناميده مي شود. به ويژه، دو طبقه ديگر از رفتار پنهان اکنون به حيطه رفتار اضافه شده اند که قابل ارزيابي و مطالعه علمي هستند: انديشه ها يا رفتار شناختي و احساسها که به رفتار هيجاني- روان شناختي مربوط مي شوند. بعضي از مشکلات انسان شامل بيش از يکي از اين نظامهاي پاسخ است. براي مثال، اضطراب شامل تمام اين سه جنبه است که به درجه هاي متفاوت در افراد ديده مي شود و تنها رابطه پايين يا متوسطي در ميان اين سه نظام پاسخ وجود دارد (لنگ(548)، 1968؛ تورپين(549)، 1991). بدين ترتيب، اشاره به ارزيابي رفتاري اضطراب داراي ابهام است؛ در مقابل، فرد بايد در ارزيابي يک نظام پاسخ خاص – يا به عبارت بهتر از تمام اين سه نظام پاسخ – سخن گويد. کاربرد شيوه هاي ارزيابي چند روشي يا منابع اطلاعاتي چندگانه در ارزيابي يک سازه خاص به درجه بالاتري از اعتبار کلي مي انجامد (به فصل هشت نگاه کنيد).
موضوع سوم در کاربرد باليني ارزيابي رفتاري، بسط تعريف گسترده رفتار است که پيشتر ارايه شد. در کاربردهاي باليني، نه تنها رفتار بلکه متغيرهاي پيشايند و پيامدها- متغيرهايي که فرض مي شود رفتار مورد نظر را کنترل مي کنند – نيز مورد مشاهده قرار مي گيرند. اين متغيرهاي کنترل کننده نيز مي توانند نهان باشند (انديشه ها يا احساسها). براي مثال، يک احساس (مانند خشم) مي تواند يک رفتار حرکتي آشکار را (مانند حمله جسماني) پديد آورد که ممکن است به دنبال آن يک انديشه تنبيه کننده پديد آيد (“عمل خيلي بدي بود؛ من نبايد اين کار را مي کردم”). اتخاذ اين ديدگاه ساده که اصول نظريه يادگيري را که براي رفتارهاي آشکار به کار مي روند مي توان براي رفتارهاي نها نيز به کار برد، گمراه کننده است؛ فرضيه اي که مفروضه پيوستگي(550) ناميده شده است (تورسون(551) و ماهوني(552)، 1974). بندورا(553) (1986)، مايکن باوم(554) (1986) و ديگران راههايي را شناسايي کرده اند که بر اساس آنها رويدادهاي نهان به ويژه انديشه ها مي توانند رفتار آشکار را کنترل کنند. مفروضه پيوستگي به عنوان يک جنبه بنيادي از حيطه بالنده شناخت درماني (يا رفتار درماني شناختي)، يک توسعه نسبتاً جديد که از ويژگي بالقوه مربوط ساختن درمانهاي روان پويايي و رفتاري برخوردار است (براي مثال هاتون(555)، سالکوفسکيس(556)، کيرگ(557)، و کلارک(558)، 1989) – عمل مي کند.
موضوع چهارم شامل حوزه مشاهده هاي عملي است که براي اهداف باليني در ارزيابي رفتاري ضروري است. بيمار معمولاً نمي داند که کدام رويدادهاي محيطي رفتار مشکل زا را کنترل (شليک و يا تقويت) مي کنند. معمولاً براي تعيين اينکه علاوه بر رفتار مشکل زا چه چيزي بايد مشاهده شود، ميزان قابل ملاحظه اي از آزمايش و خطا لازم است. يک شيوه متداول آن است که از بيمار بخواهيم يادداشتهاي ساخت يافته اي را درباره زمان و محل وقوع رفتار مشکل زا و اينکه در اين زمان چه اتفاق ديگري روي مي دهد، بنويسد. پيش از اينکه مراجع در اين نوع فعاليت رديابي رفتاري که بايد انجام گيرد متبحر شود، معمولاً چندين مجموعه از مشاهده هاي ضروري هستند. به واسطه پيچيدگي اکثر مشکلات باليني، يک نسخه بسيار ساده از ارزيابي رفتاري که در روش باليني به کار مي رود، در اينجا ارايه شده است. پرورش مهارتهاي عملي در اين حوزه نيازمند ميزان قابل ملاحظه اي تجربه و نظارت است.
چهارچوب ارزيابي رفتاري
تعاريف مختلف ارزيابي رفتاري، هم از نظر باليني و هم از نظر غيرباليني، با دو مرحله اساسي اين فرايند هماهنگي دارند:
1. انتخاب و مشخص کردن رفتار مورد نظر بر اساس اصطلاحات عيني و قابل مشاهده.
2. کاربرد روشهاي استاندارد يا منظم براي مشاهده رفتارها و ثبت مشاهده ها به شيوه اي مناسب.
در اينجا، اين دو مرحله اساسي مورد بررسي قرار مي گيرند. در ارزيابي برنامه ريزي تغيير رفتار باليني، سه مرحله ديگر نيز در نظر گرفته مي شوند:
3. مشاهده رويدادهايي که رفتار مورد نظر را کنترل مي کنند.
4. تنظيم يک فرمول رفتاري، يعني، کوشش براي توصيف اينکه دقيقاً بر اساس اصطلاحات نظريه يادگيري اجتماعي چگونه اين کنترل حاصل مي شود.
5. بررسي منابع در دسترس براي تغيير رفتار و انتخاب يا طرح يک راهبرد درماني مناسب.
خواننده براي بحث درباره سه مورد اخير مي تواند به کارهاي لانيون(559) و لانيون (1976، 1978) و براي يک مرور مفصل از ارزيابي در چهارچوب کنشگر سنتي تغيير رفتار بايد به کازدين(560) (1994) مراجعه کند.
انتخاب و مشخص کردن رفتار
ارزيابي رفتاري
تعريف و توصيف، ارتباط تنگاتنگي با مشاهده دارد. در فلسفه اثبات گرايانه منطقي جديد که زيربناي روان شناسي رفتاري جديد است، تعريف به طور عملياتي و بر مبناي مشاهده آشکار و معتبر صورت مي گيرد. با وجود اينکه تعريف رفتار مورد نظر ممکن است ظاهراً روشن باشد، نويسندگان متعددي در اين زمينه، بر ضرورت احتياط و دقت تأکيد کرده اند. براي مثال، رفتار ساده اي مانند ناخن جوي(561) را در نظر بگيريد. به زن جواني که به عنوان مراجع براي درمان اين مشکل مراجعه کرده بود، يک شمارش گر رويداد ساده داده و به وي آموزش داده شد که تعداد دفعات روزانه ناخن جوي را به مدت يک هفته ثبت کند. اين مراجع در جلسه بعد اظهار داشت وي در تصميم گيري درباره اينکه دقيقاً چه چيزي به عنوان ناخن جوي به حساب مي آيد، مشکل داشته است. در مواقع مختلف، او انگشت خود را وارسي مي کند و فکر مي کند که آيا ناخن بجود يا خير، يا او انگشت خود را در دهانش قرار مي دهد و نه لابه لاي دندانهايش؛ يا او دندانهايش را به ناخن انگشت خود نزديکي مي کند، ولي اصلاً ناخن خود را نمي جود. پس از بحث در اين زمينه، تصميم گرفته مي شود که ناخن جوي بايد به صورتي تعريف شود که تمام مواردي را که يکي از انگشتان به هر دليلي در دهان قرار مي گيرد، در بر بگيرد، البته به استثناي مواقع خوردن يا شستن.
علاوه بر کاربرد ارزيابي رفتاري همراه با رويدادهاي قابل مشاهده عيني يا ساده نظير ناخن جوي، اين روش را مي توان با رفتارهايي که انتزاعي يا مبهم هستند، به کار برد. براي مثال، کوماکي(562)، کالينز(563) و توين(564) (1980) به عنوان بخشي از طرح بهبود کيفيت مراقبت و رسيدگي در بخش اورژانس بيمارستان، استفاده از ابزاري را به منظور تعريف کردن و اندازه گيري مراقبت از روي علاقه و محبت(565) گزارش کردند. اين ابزار (شکل 1-5) براي ثبت نمونه اي از تعاملهاي بيمار- کارکنان به وسيله افراي به کار گرفته شد که به طور مستقيم در بخش ارايه خدمات کار نمي کردند. توجه کنيد که تعريف متغير مورد نظر اساساً مانند روش مشاهده آن است.
شکل 1-5: برگه داده هاي به کار برده شده براي ثبت مراقبت در بخش اورژانس بيمارستان. (توضيح عکس)
به هر کدام از موارد زير، متناسب با تعامل بيمار- کارمند پاسخ دهيد. ـــــــــــــ بله ــــــــــــ خير ـــــــــــــ N/O يا N/A
1- در ظرف 15 ثانيه ــــــــــــــ O ـــــــــــــ O ـــــــــــــ O
2- سلام و درود ــــــــــــــ O ـــــــــــــــ O ــــــــــــــــO
3- تماس چشمي در خلال سلام و درود ـــــــــــــــ O ــــــــــــــ O ـــــــــــــــ O
4- آغاز ثبت ER ــــــــــــــــ O ــــــــــــــــ O ــــــــــــــــ O
5- تماس چشمي در ضمن گرفتن اين اطلاعات ـــــــــــــــ O ـــــــــــــ O ـــــــــــــــ O
6- اظهار نظر فردي ـــــــــــــــ O ـــــــــــــــ O ـــــــــــــــ O
7- تماس چشمي در حين اخذ اين اطلاعات ــــــــــــــ O ـــــــــــــــ O ـــــــــــــــــ O
8- تماس بدني ـــــــــــــــــ O ــــــــــــــــ O ــــــــــــــــ O
9- زمان —-> دکتر ــــــــــــــ O ـــــــــــــــ O ــــــــــــــــ O
10- مرحله بعدي ــــــــــــــ O ــــــــــــــ O ـــــــــــــــ O
منبع: اقتباس از کوماکي، کالينز و توين، 1980، ص 107 (انجمن پيشبرد رفتار درماني، چاپ مجدد با اجازه از ناشر و نويسندگان). (توضيح عکس)
بر خلاف ناخن جوي که با مشخص کردن يک وضعيت جسماني ساده و مراقبت از روي علاقه و محبت به عنوان مجموع تعداد عناصر تعريف شدند، موقعيتهاي پيچيده تر نيازمند روش دشوارتري هستند. پترسون، ريد(566) ، جونز(567) و کانگر(568) (1975) در بررسيهاي خود روي کودکان پرخاشگر و خانواده هاي آنها، 14 تعريف از “رفتارهاي آزارنده” اساسي را با توجه به هنجارهاي اين رفتارها (يا نرخهاي پايه وقوع آنها) تنظيم کردند. بعضي از اين رفتارها عبارت بودند از: “فرياد کشيدن”، “غرزدن”، “اذيت کردن” و “ويرانگري”. علاوه بر اين، در اين طرح پژوهشي تعريفهايي از 19 رفتار مختلف که در کلاس درس ظاهر شده بودند، گنجانيده شدند. بعضي از اين تعريفها مناسب بودند نظير “اطاعت مي کند”، تعامل مناسبي با همسالان دارد” و “در کلاس حاضر مي شود”؛ و بعضي از آنها نيز نامناسب بودند، مانند “ويرانگري”، “شلوغ” و “مکان نامناسب”. تعريفهاي بعضي از اين رفتارها در شکل 2-5 و بخشي از برگه ثبت اطلاعات در شکل 3-5 آورده شده اند. پيش از اينکه مشاهده کنندگان بتوانند از اين طرح به طور موفقيت آميزي استفاده کنند، آموزش زيادي مورد نياز است. نظام کدگذاري خاصي که به وسيله پترسون و همکاران وي ارايه شد، به عنوان مبنايي براي کدگذاري تعاملهاي مختلف مورد اصلاح قرار گرفتند. براي مثال، در پژوهش پيرامون تعاملهاي بين بيماران مبتلا به درد مزمن و همسران آنها، رومانو(569) و همکاران وي (1991) توانستند يک اندازه قابل مشاهده پايا و معتبر را از تعاملهاي مربوط به درد به دست دهند. هفت طبقه از رفتارهاي مربوط به درد آنها همراه با نمونه ها و ضرايب پايايي در شکل 4-5 نشان داده شده اند. ساير نظامهاي کدگذاري رفتار کودک و خانواده به وسيله گراس(570) و ويکستد(571) (1988) مورد بحث قرار گرفته اند.
روشهاي نمونه گيري و ثبت کردن
قطع نظر از روش خاص مشاهده مورد استفاده، ضروري است که در ادامه روشهاي دقيقي را که براي نمونه گيري رفتار و ثبت آن به کار مي روند، مشخص کنيم. البته در اين مرحله بايد نمونه گيري دقيقي انجام شود تا در نتيجه بتوان اندازه گيريهاي حاصل را به طور کلي معرف رفتار مورد نظر دانست. اين موضوع به ويژه در مشاهده طبيعي اهميت زيادي دارد، زيرا رفتار مورد توجه ممکن است در شرايط مختلف تا اندازه زيادي تغيير کند. فني که براي افزايش معرف بودن نمونه تدوين شده است، نمونه گيري زماني(572) نام دارد که مشاهده منظم رفتار آزمودنيها را بر اساس برنامه از پيش تعيين شده مشاهده ها در بر مي گيرد. فاصله بين مشاهده ها به گونه اي تنظيم مي شود که معرف بودن رفتار مذکور به حداکثر برسد، تا در نتيجه بتوان آن را مشاهده و ثبت کرد. اين مشاهده ها در نمونه زماني معمولاً زياد و کوتاه است. سالها پيش بارکر(573)، کانين(574) و رايت(575) (1943) در مطالعه کودکان پيش دبستاني در ضمن بازي، رفتار هر کودک را به مدت يک دقيقه در خلال هر پنج دقيقه در طول يک جلسه 1 ساعته مشاهده و ثبت کردند. بارکر و رايت (1955) به منظور به حداکثر رساندن سودمندي داده هاي حاصل، شيوه هاي جمع آوريمونه هاي زماني را مطرح کردند. آنها همچنين يک “پرونده روزانه” يا گزارش رفتاري کامل را براي هر کودک تنظيم کردند؛ البته براي اين منظور، مشاهده گران آموزش ديده در سراسر روز کودکان را همراهي کردند (بارکر و رايت، 1951). چنين گزارشي شامل توجه فزاينده به چند هدف است، ولي روز خاص مورد مطالعه، کاربرد کلي آن را از لحاظ بسياري جنبه ها محدود مي کند.
مشاهده کننده نياز دارد که تعادلي را بين کامل بودن مشاهده از يک سو و کارايي از سوي ديگر بيابد. به منظور برآورده ساختن موارد زير بايد زمان کافي و مناسبي را براي مشاهده هاي مقدماتي اختصاص داد: الف) آگاهي کامل از دامنه پراکندگي رفتار تحت موقعيتهاي مختلف و ب) تنظيم يک روش نمونه گيري زماني که به طور مناسبي با اين پراکندگي انطباق داشته باشد.
شکل 2-5: نمونه هايي از تعاريف رفتارهاي کلاسي مناسب و نامناسب بر اساس طبقه بندي پترسون، ريد، جونز و کانگر(1975). (توضيح عکس)
رفتارهاي مناسب
CO- اطاعتها(576). اين مقوله را مي توان هر زمان که شخص، کار مورد تقاضاي فرد ديگري را انجام مي دهد، در نظر گرفت. براي مثال، معلم از کل کلاس مي خواهد که دفترچه هاي يادداشت خود را بيرون بياورند و دانش آموزان نيز به اين کار اهتمام مي ورزند، معلم از دانش آموز مي خواهد که ورقه را تحويل دهد و او نيز اطاعت مي کند؛ دانش آموز درخواست يک مداد را مي کند و معلم يا همکلاسيها يک مداد به او مي دهند؛ معلم از کل اعضاي کلاس مي خواهد که ساکت باشند و دانش آموز نيز ساکت است
IP+- تعامل مناسب با همکلاسان(577). اين طبقه هنگامي که شاگرد با همکلاسي خود به تعامل مي پردازد و قواعد کلاسي را زير پا نمي گذارد، مورد توجه قرار مي گيرد. تعامل شامل ارتباط کلامي و غيرکلامي است؛ براي مثال، صحبت کردن، دادن لوازم به ديگران، همکاري با همکلاسيها در کارها. اگر همکلاسي به تعامل با آزمودني مشغول باشد، همکلاسي به IP+ پاسخ خواهد بود. نکته مهمي که بايد در صورت استفاده از اين طبقه بدان توجه داشت، آن است که بايد در صورت استفاده از اين طبقه بدان توجه داشت، آن است که تعاملي در حال وقوع است يا يکي از افراد در صدد بر قراري تعامل با ديگران برآمده است. اگر دو دانش آموز در يک طرح اجتماعي با يکديگر کار کنند، کد IP+ به کار مي رود اگر آنها با يکديگر صحبت کنند يا يک دفتر يادداشت را هم تنظيم کنند، کد IP+ مورد استفاده قرار مي گيرد، ولي اگر آزمودني به طور ساده گزارشي را بنويسد و همکلاسي وي نيز در حال نوشتن باشد، در نتيجه کد مناسب AT خواهد بود.
AT- توجه کردن(578). اين طبقه زماني به کار مي رود که شخص با انجام رفتاري که مناسب موقعيت مدرسه است، مشخص مي شود؛ براي مثال، نگاه کردن به معلم، هر زمان که او مطالبي را در کلاس عرضه مي کند، نگاه کردن به وسايل کمک آموزشي ديداري هنگامي که معلم درباره آنها صحبت مي کند؛ در ضمن انجام تکليف خواندن، چشم دوختن به کتاب خود؛ يافتن پاسخهايي براي مسايل حساب؛ معلم يا همکلاسي به از برخواندن کودک توجه مي کند. “توجه کردن” هنگامي که به عنوان يک پاسخ در نظر گرفته مي شود که نشانه اي دال بر آگاهي آزمودني از اين موضوع وجود داشته باشد که معلم يا همکلاسي به اعمال او توجه مي کنند.
رفتارهاي نامناسب
DS- رفتارهاي مخرب(579). کاربرد اين طبقه هنگامي ضرورت دارد که شخص دست به خراب کردن مي زند يا مي کوشد چيزي را تخريب کند؛ براي مثال، نصف کردن مداد، کندن صفحه اي از يک کتاب، حک کردن اسم روي ميز و غيره. اين طبقه هنگامي که شخص حل مسئله را با قلم يا مداد روي ميز مي نويسد، به کار برده مي شود.
NY- شلوغ کردن(580). اين طبقه هنگامي به کار مي رود که شخص با صداي بلند صحبت کند، فرياد بکشد، کتابها را روي هم بکوبد، چيزي را روي صندلي بکشد و يا هرگونه صدايي را ايجاد کند که عملاً يا به طور بالقوه براي ديگران ناراحت کننده باشد.
IL- هرگاه مقررات به شاگردان اجازه دهد که بدون اجازه، محل نشستن خود را ترک کنند و کاري که شاگردي انجام مي دهد، تخلف از ساير قوانين نباشد، اين طبقه را نبايد به کار برد؛ براي مثال، شاگردي که مي خواهد مداد خود را تيز کند، در طبقه IL قرار نمي گيرد، مگر اينکه او بايستد و ديگران را نگاه کند يا اينکه براي اين کار بايد از معلم اجازه بگيرد و غيره.
در نظام مشاهده پترسون براي رفتارهاي کلاسي (به شکل 2-5 نگاه کنيد)، “آزمودني هدف يا آماج در فواصل 15 ثانيه اي به مدت 12 دقيقه مورد مشاهده قرار مي گيرد و بعد، به طور تصادفي همکلاسيهاي برگزيده براي شش دقيقه به همين شيوه مشاهده مي شوند ” (پترسون، ريد و همکاران، 1975، ص 74). اين نويسندگان همچنين نمونه گيري رفتار کلاسي را هم در پژوهشهاي علمي گروهي و هم در پژوهشهاي علمي فردي توصيه کرده اند. هينس(582) (1978، ص78) در اين مورد که چگونه مي توان نمونه گيري کرد، به پنج نکته اشاره کرده است: الف) نرخ رفتار مورد نظر، ب) پراکندگي آن، ج) تعيين موقعيت آن، د) تغييرات احتمالي به مرور زمان و هـ) پيچيدگي نظام ثبت کردن. رفتارهايي که نرخ پاييني دارند، در نمونه گيري زماني مشکل خاصي را ايجاد مي کنند و در نتيجه احتمالاً ممکن است که روشهاي مشاهده پيوسته با استفاده از يک مشاهده گر شرکت کننده مورد نياز باشد تا يک مشاهده گر
بيروني.
شکل 3-5: قسمتي از برگه ثبت اطاعات که براي طبقه بندي مشاهده هاي مربوط به رفتارهاي کلاسي مناسب يا نامناسب به کار رفته است (اقتباس از پترسون، ريد، جونز و کانگر، 1975). (توضيح عکس)
برگه طبقه بندي
مشاهده گر ـــــــــــــــــ شماره برگه ـــــــــــــــــ آزمودني ـــــــــــــــــ تاريخ ـــــــــــــــ فعاليت آکادميک ـــــــــــــــ ساختار يافته ــــــــــــــ ساختار نايافته ـــــــــــــــ گروهي ــــــــــــ فردي ــــــــــــــ موقتي ـــــــــــــ
سؤالهاي نمونه گيري ديگري را نيز بايد مورد توجه قرار داد. جايي که انواع مختلفي از رفتارهاي مربوط بالقوه وجود دارند، بايد تصميم گرفته شود که از کدام رويدادها مي توان نمونه برداري کرد. سؤال مربوط به نمونه گيري آزمودني نيز زماني مطرح مي شود که مشاهده تمام اشخاص در دسترس، واقع بينانه نباشد؛ براي مثال، در ارزيابي سطح کلي انضباط که در يک نظام مدرسه شهري صورت مي گيرد، اين مسئله مورد توجه قرار ي گيرد. نمونه گيري از موقعيتها نيز بايد معرف باشد، زيرا فراواني رفتار هدف ممکن است مطابق با بسياري از بخشهاي مختلف محرک موقعيت که در آن رفتار روي مي دهد، تغيير کند. ماش(583) و تردال(584) (1981) درباره هر کدام از اين موضوع ها بحث کاملتري را مطرح کرده اند.
به روشهاي ثبت داده هاي حاصل از مشاهده، پيشتر اشاره کرديم؛ مثال مربوط به اين زمينه در شکل 3-5 آورده شده است. در ارتباط با رفتارهاي ساده و پيچيده، معمولاً بايد بين ثبت فراواني و ثبت مدت تصميم گرفته شود.
رفتار ـــــــــــ کاپا ــــــــــــ توصيف کننده هاي محتوي- عاطفه ـــــــــــــ مثالها
درد غيرکلامي ــــــــــــ 0/59ـــــــــــــ جلوه هاي چهره اي درد، خشکي، حرکت کند يا محدود؛ جلوه هاي درد در حال ابزار کلامي؛ دريافت حمايت؛ گرفتن يا ماساژ دادن بدن. ـــــــــــــ قيافه دردآلود، در هم کشيدن چهره؛ به زحمت راه رفتن، لنگيدن، در خلال قدم برداشتن؛ به عقب خم نشدن در هنگام نشستن؛ ناله کردن، فرياد کشيدن؛ استفاده از عصا يا چوب زير بغل.
درد کلامي ــــــــــــ 0/66ـــــــــــــــ عبارتهايي که نشان دهنده درد، محدوديتهاي کارکردي يا نگراني نسبت به آن هستند. ــــــــــــــــ «به خاطر درد در ناحيه کمرم ترجيح مي دهم که اين بسته را بلند نکنم.» «اوه، خيلي درد مي کند.»
نگراني ـــــــــــــ 0/58ــــــــــــــ عبارتهايي که دال بر کنجکاوي نسبت به بيماري جسماني ديگري يا تسلي وي و يا نگراني به آن هستند؛ پيشنهاد کمک؛ رفتاري که ديگري را از فعاليت منع مي کند؛ کمک فيزيکي يا مسئوليت انجام کاري را قبول کردن. ــــــــــــــ «آيا اطمينان داري که با اين کمردرد بايد اين کار را انجام بدهي؟» «اينجا اجازه بده که با اين حال به تو کمک کنم.»
«من اين کارو انجام مي دم- تو استراحت کن».
سهولت بخشي ـــــــــــــ 0/61ــــــــــــــ تعريف و تمجيد، موافقت، تحسين، تشويق، شوخ طبعي؛ رفتارهاي همراه با شادي يا توجه (غير از درد يا نگراني) ـــــــــــــــ «خيلي خوب به نظر مي رسي»
«من مي دونم که تو از عهده انجام چنين کاري بر مي آيي».
پرخاشگرانه ـــــــــــــ 0/57ــــــــــــــ ابراز عدم تأييد، مخالفت، يا نارضايتي نسبت به ديگري؛ تهديد، بحث و جدل؛ امتناع از درخواست کردن، رفتارهاي همراه با تأثير اجتنابي به غير از درد (تحريک پذيري، خشم يا ابراز چهره اخم آلود يا صحبت طنزآميز) ـــــــــــــــ «تو نمي دوني درباره چيرفتار ـــــــــــ کاپا ــــــــــــ توصيف کننده هاي محتوي- عاطفه ـــــــــــــ مثالها
درد غيرکلامي ــــــــــــ 0/59ـــــــــــــ جلوه هاي چهره اي درد، خشکي، حرکت کند يا محدود؛ جلوه هاي درد در حال ابزار کلامي؛ دريافت حمايت؛ گرفتن يا ماساژ دادن بدن. ـــــــــــــ قيافه دردآلود، در هم کشيدن چهره؛ به زحمت راه رفتن، لنگيدن، در خلال قدم برداشتن؛ به عقب خم نشدن در هنگام نشستن؛ ناله کردن، فرياد کشيدن؛ استفاده از عصا يا چوب زير بغل.
درد کلامي ــــــــــــ 0/66ـــــــــــــــ عبارتهايي که نشان دهنده درد، محدوديتهاي کارکردي يا نگراني نسبت به آن هستند. ــــــــــــــــ «به خاطر درد در ناحيه کمرم ترجيح مي دهم که اين بسته را بلند نکنم.» «اوه، خيلي درد مي کند.»به برگه داده ها منتقل مي شود. براي رفتارهايي مانند حمله هاي آسم، مطالعه کردن يا بي خوابي، مدت زمان رفتار ممکن است مهمتر از فراواني آن باشد و يک روش ثبت، مانند برگه گزارش اغلب در اين زمينه مناسب است. شکل 5-5 خلاصه از اين برگه را براي بيماري که از افسردگي رنج مي برد، نشان مي دهد.
شکل 5-5 يک برگه روزانه مشاهده خود براي يک بيمار افسرده، همراه با ثبت تغييرات در احساسهاي افسردگي با توجه به زمان و مکان. در ستون سمت چپ، يادداشتهاي درمانگر پس از سؤال کردن از بيمار درباره رويدادهاي همبسته است (منبع: اقتباس از آر. آي. لانيون و بي. پي. لانيون، 1976، ص 305. چاپ با کسب اجازه از جان وايلي و پسران).
زمان ــــــــــــــ شرايط ـــــــــــــ اطلاعات ديگري که توسط درمانگر گرفته شد
8 صبح ــــــــــــــ با خلق افسرده بيدار شد؛ کنار بستر نشست
10:15ــــــــــــــ کمتر احساس افسردگي مي کند؛ لباس پوشيد و قهوه درست کرد ــــــــــــ تلفن زنگ زد؛ بيمار از اين صدا متنفر است و براي خاتمه دادن به زنگ بدان پاسخ مي دهد
10:30صبح ــــــــــــــ دوباره احساس افسردگي مي کند؛ در آشپزخانه مي نشيند.
11:45ــــــــــــــ کمتر افسرده است؛ براي رفتن به سر کار آماده مي شود و آپارتمان را ترک مي کند ـــــــــــــــ بيمار نسبت به دير رسيدن مضطرب است که به توبيخ و احتمالاً اخراج مي انجامد
17:30ـــــــــــــ در هنگام رسيدن به منزل افسرده شد؛ تمام غروب را در ناراحتي سپري مي کند؛ تلويزيون نگاه مي کند
پي نوشت:
510- Bender Visual Motor Grestalt Test
511- whole
512- Pascal & Sutt«من هيچ کاري را نمي توانم درست انجام دهم»
از مراجعي که عادت ناخن جوي داشت و پيشتر به وي اشاره شد، خواسته شد که هر زمان اين رفتار ظاهر شود، فراواني آن را ثبت کند. احتمالاً در فواصل منظم بلافاصله قبل از غذا (غذا به عنوان نشانه يادآوري عمل مي کند)، اين خط نشان به برگه داده ها منتقل مي شود. براي رفتارهايي مانند حمله هاي آسم، مطالعه کردن يا بي خوابي، مدت زمان رفتار ممکن است مهمتر از فراواني آن باشد و يک روش ثبت، مانند برگه گزارش اغلب در اين زمينه مناسب است. شکل 5-5 خلاصه از اين برگه را براي بيماري که از افسردگي رنج مي برد، نشان مي دهد./> 536- external
537- confounded with content
538- Gorham
539- impressionistic
540- Murray
541- Kanfer
542- Philips
543- Saslow
544- Mischel
545- Peterson
546- Nelson
547- Hayes
548- Lang
549- Turpin
550- “continuity assumption”
551- Thoreson
552- Mahoney
553- Bandura
554- Meichenbaum
555- Hawton
556- Salkovskis
557- Kirk
558- Clark
559- Lanyon
560- Kazdin
561- fingernail biting
562- Komaki
563- Collins
564- Thoene
565- “tender loving care”
566- Reid
567- Jones
568- Conger
569- Romano
570- Gross
571- Wixted
572- time sampling
573- Barker
574- Kounin
575- Wright
576- comply
577- appropriate interaction with peer
578- attending
579- destructiveness
580- noisy
581- inappropriate locale
582- Haynes
583- Mash
584- Terdal
585- self-derogatory
منبع:تالیف:آی . لانیون،ریچارد و دی فلئونارد ، ترجمه:نقشبندی،سیامک و …. «ارزيابي شخصيت» ، نشر روان ،1385